Miguel Lora Ortuño *
La pedagogía es también un espacio donde se manifiestan con nitidez las contradicciones de la lucha ideológica. Las grandes corrientes pedagógicas expresan de manera directa o encubierta las tendencias filosóficas, ideológicas y políticas dominantes de una época y, en última instancia, encarnan la lucha de clases.
La lucha de la burguesía progresista contra el régimen feudal durante los siglos XVII y XVIII estuvo ideológicamente sustentada por el surgimiento del empirismo y del racionalismo que buscaron socavar los fundamentos oscurantistas y anticientíficos de un régimen social en decadencia que usó la religión como arma de sustentación. La burguesía insurgente, una vez dueña del poder, impulsó poderosamente el desarrollo de la ciencia como parte del desarrollo de las fuerzas productivas, y la pedagogía y la psicología no podían estar al margen de este gran movimiento científico.
Durante el siglo XIX la psicología se consolida como ciencia experimental y la pedagogía se enrumba decididamente hacia las corrientes de la “escuela activa” como la negación de las formas tradicionales de una educación repetitiva y memorística que se arrastraba de la vieja herencia feudal.
Los fundamentos de la escuela activa se encuentran en la tradición del empirismo que considera a la experiencia como la base del conocimiento; sus teóricos sostienen que la única manera de superar la vieja educación escolástica es transformando la escuela, los métodos de enseñanza y al maestro de manera radical. Los alumnos no deberían limitarse a escuchar al maestro, considerado éste como el portador de la sabiduría, sino aprender haciendo, manipulando y transformando los objetos, participando activamente en los procesos de aprendizaje; mientras que el maestro debería ser un acompañante de los alumnos respetando sus ritmos diferentes de aprendizaje, y las escuelas tendrían que convertirse en talleres de oficios y espacios productivos.
La corriente de la “educación activa” es motorizada, ni duda cabe, por las tendencias más progresistas de la pedagogía contemporánea; encontramos en sus filas a elementos de la talla de John Dewey, Decroly, Montessori y muchos otros. En Bolivia podríamos decir que uno de los precursores es Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, quien recibe mucha influencia de Rousseau. También dejan huellas profundas en la educación del país durante el siglo pasado la misión belga contratada por los liberales y la inédita experiencia de Warisata que adquiere resonancia en muchos países del continente.
En Bolivia, sobre todo aquellos sectores controlados por el convenio Iglesia – Estado, firmemente adscritos a la “escuela activa”, han hecho muchos intentos fallidos de organizar “escuelas productivas” en distintos puntos del país. Hasta ahora no existe un análisis crítico serio de por qué esas experiencias han sido repetidas frustraciones, a pesar de responder a la necesidad pedagógica de unir en el desarrollo curricular los trabajos manual e intelectual, como el único espacio pedagógico donde el alumno no sólo es capaz de construir el conocimiento y la ciencia, sino también lograr el desarrollo integral de todas sus potencialidades.
Educación productiva y trabajo manual e intelectual
La aplicación de la nueva malla curricular de la Ley 070 (Reforma educativa Siñani – Pérez) está generando dos clases de problemas. Uno de ellos se refiere a la organización curricular, a la conversión del sistema de educación regular (dos años en nivel inicial, seis años en primaria y seis años en secundaria). Podríamos decir que se trata de una conversión formal, pero ya está generando problemas de naturaleza administrativa (reducción en la carga horaria de los maestros, falta de infraestructura escolar, falta de mobiliario, de talleres y laboratorios, falta de recursos financieros, etc.).
El otro problema es de fondo porque se refiere a la naturaleza misma de la reforma: la aplicación de la tan bullada “educación productiva socio – comunitaria” ya empieza a generar los problemas que van a definir la naturaleza y las perspectivas de la reforma.
Cuando el gobierno presenta la “educación socio productiva comunitaria” como una gran innovación pedagógica, siguiendo los lineamientos básicos de la experiencia de Warisata de la primera mitad del siglo pasado, plantea una posición ambigua; una especie de mezcla entre el conductismo que básicamente sostiene que la educación debe formar mano de obra útil para el trabajo productivo, y las tendencias que plantean que el trabajo es el ámbito pedagógico indispensable para lograr el conocimiento y el desarrollo integral del ser humano (unidad de teoría y práctica). Nuevamente se confirma que es la realidad la que marca el rumbo del debate educativo.
El Ministerio de Educación ha instruido a las unidades educativas de cada región, zona y barrio que los planes mensuales, bimestrales y anuales del desarrollo curricular deben elaborarse en el marco de los “proyectos socio productivos”. Éstos, a su vez, en el área rural deben partir de las especialidades productivas de la zona, y de los barrios en las ciudades. Es decir, en una zona altiplánica se deben elaborar proyectos productivos de papas, quinua, cebada, por ejemplo, y en los valles, sobre la producción de maíz, verduras, legumbres, etc. Esta forma de plantear los proyectos es una de las conclusiones básicas y correctas de la experiencia de Warisata.
Probablemente lo señalado anteriormente puede plasmarse en práctica pedagógica real en los limitados ámbitos donde superviven las formas de propiedad comunitaria (colectiva) de la tierra, porque la escuela integrada en la comunidad puede acceder a tierras cultivables, y sus habitantes comunarios, dedicarle una parte importante de su tiempo al destino productivo de la unidad educativa porque es parte de la producción de la misma comunidad, como ocurrió en Warisata.
Pero en Bolivia existen otras realidades donde imperan la pequeña propiedad privada (parcelaria en el campo) y la gran propiedad privada; y es esta realidad la que va a marcar el rumbo de la naturaleza de la educación. Las escuelas rodeadas por la propiedad parcelaria y por la gran propiedad privada no podrán acceder a espacios productivos. ¿Qué campesino parcelario o empresario industrial cedería parte de su posesión a la educación? Es por eso que en este ámbito socio económico la educación está condenada a vivir aislada y encerrada en sus muros infranqueables repitiendo los textos.
En los barrios de las ciudades donde están las unidades educativas es imposible encontrar especialidades productivas comunes de todos sus habitantes; unos son comerciantes, otros artesanos, maestros, transportistas, etc. ¿Dónde encontrar una especialidad común? Frente a esta realidad social y económica, los maestros comienzan a desarrollan proyectos socio - productivos con temáticas tales como los embarazos no deseados, la higiene ambiental, el reciclaje de la basura, etc.
El argumento que sacan de la manga los técnicos del Ministerio de Educación es que el trabajo no solo genera bienes tangibles sino también intangibles. Pero, ¿esta forma de razonar logra el propósito de unir teoría y práctica en la adquisición del conocimiento?, ¿Logra unir el trabajo manual con el intelectual? No. Se sigue repitiendo la vieja tara de las sociedades clasistas que arrastramos desde el esclavismo: unos trabajan con las manos para producir bienes materiales y generar ganancias, y otros trabajan con la cabeza para apoyar la producción industrial donde se transforma la materia con las manos y las máquinas.
El debate educativo se traslada al terreno de la concreción
Mucho se ha avanzado en el debate educativo, primero en la lucha contra la reforma impuesta por el Banco Mundial (Ley 1565), como la forma de aplicación de la política neoliberal en materia educativa; y ahora contra la reforma masista (Ley 070), que no es otra cosa que la repetición de la reforma imperialista con barniz indigenista. El acierto ha sido partir de los fundamentos teóricos de la educación desde la concepción marxista y arrastrar al oponente a este terreno del debate, superando la constante presión desde afuera de exigirnos un planteamiento curricular donde se concrete nuestra concepción de la educación.
Muchas veces esta presión nos ha hecho tambalear y algunos hemos caído en la tentación de sentarnos a diseñar un currículum para este sistema, no importa disfrazándolo de “transición”. Sin embargo, por la naturaleza teórica del debate, no hemos encontrado un interlocutor robusto que nos obligue a avanzar más, y, lo peor, este debate no ha llegado a las amplias bases del magisterio. Éstas han seguido invariablemente nuestras posiciones porque encarnábamos la oposición a los odiados gobiernos de turno y a sus reiteradas medidas que atentaban contra sus intereses concretos. Nos han seguido tercamente porque para ellas éramos y somos la respuesta teórica a los postulados de ambas reformas, aunque no lleguen a comprender profundamente la consistencia de nuestros planteamientos.
Ahora, cuando el gobierno dispone la aplicación gradual de la nueva malla curricular e impone a las unidades educativas la obligación de realizar proyectos productivos socio-comunitarios, por primera vez los maestros se sienten con el pellejo en la pomada.
La Ley 070, siguiendo los lineamientos teóricos de la experiencia de la “escuela ayllu de Warisata”, señala que estos proyectos deben partir de las especialidades productivas de la comunidad, de la región, del barrio, etc., y los maestros que trabajan en los centros urbanos no encuentran al alcance de las manos esas especialidades productivas que, incuestionablemente, por la naturaleza de la estructura económica de este país, tienen que ser las actividades industriales o artesanales, ahora en manos privadas y por tanto inaccesibles para la unidad educativa.
Debido a esta situación los maestros se ven obligados a desarrollar “proyectos socio productivos” de bienes intangibles (poemas, pinturas, piezas musicales, estudios de factibilidad económica, estudios de mercadeo, planos de construcción, etc.), con temáticas que nada tienen que ver con la realidad productiva, tales como el reciclaje de la basura, la higiene ambiental, los huertos escolares sin espacios ni agua, etc., etc.
Probablemente, algunos proyectos pueden aplicarse en el sector pre capitalista del país, sobre todo en aquel donde sobreviven las formas comunitarias de la propiedad de la tierra, pero allí donde se ha impuesto la propiedad privada parcelaria nadie querrá ceder una parte de su miserable parcela para espacios productivos escolares.
Este fenómeno está planteando el problema capital de que la educación reproduce el grado de desarrollo de la sociedad y la naturaleza de la forma de propiedad imperante, un hecho que antes, cuando se lo planteaba como un problema teórico, era muy difícil de entender para el grueso de la gente.
En la concreción del debate educativo resurgen los viejos problemas de la educación, y algunos de ellos exigen respuestas inmediatas. Por ejemplo: ¿Es o no posible ligar trabajo manual e intelectual en el sistema social que vivimos? En otras palabras, ¿es posible sustituir el sistema productivo de la sociedad con la instalación de talleres en las unidades educativas; por tanto, hacer posible realmente las escuelas productivas?
Otras interrogantes sin respuesta son: ¿Por qué las corrientes activas de la educación se han limitado a formar mano de obra calificada para la producción industrial, abandonando el concepto de la formación integral del ser humano? ¿Cuáles fueron los postulados originales de las corrientes progresistas (burguesas) de la escuela activa y cuál es la adulteración de esos postulados que introduce el nuevo currículo?
La malla curricular de la Ley 070 (Siñani – Pérez), al plantear los proyectos productivos socio comunitarios, pone en el centro del debate el problema de cuál es el propósito de la llamada “educación productiva”. Señala que el alumno encuentra en el trabajo (manual e intelectual) un espacio pedagógico para lograr su formación integral (en sus cuatro dimensiones) y su formación holística (en su relación con la naturaleza y la sociedad).
Sin embargo, antes de iniciar la experiencia, al constatar la imposibilidad de materializar los proyectos productivos socio - comunitarios en las ciudades, los ideólogos de la reforma masista abandonan los postulados fundamentales de la escuela activa, y empiezan a teorizar sobre la posibilidad de que en los centros urbanos los alumnos se limiten a desarrollar proyectos productivos teóricos para lograr “productos intangibles”.
¿Qué implica anular el trabajo manual en las ciudades para dedicarse solamente a la producción intelectual de bienes intangibles, como sostienen los autores de la malla? ¿Con la producción de bienes intangibles se logra unir trabajo manual e intelectual, y por tanto se supera la causa de la actual crisis de la educación? Definitivamente no. La manera como se pretende aplicar la nueva malla curricular desnuda la impostura de la reforma educativa indigenista del MAS, que termina capitulando ante la vieja educación teórica, repetitiva y memorística imperante hasta ahora.
La educación productiva en la reforma masista no va más allá del conductismo capitalista
Uno de los pilares fundamentales de la llamada “revolución educativa”, según el Ministro de Educación y sus “asesores”, es la nueva orientación hacia una educación “socio – productiva”. El planteamiento no es nada nuevo, y una de las experiencias emblemáticas de esta corriente pedagógica en la Escuela Ayllu de Warisata duró menos de una década por estar aislada de la realidad económica y social.
Según la nueva ley educativa 070, la educación debe formar gente suficientemente capacitada para insertarse al proceso productivo en los diferentes sectores de la actividad económica y social; señala concretamente que la educación secundaria debe formar “técnicos medios” y el sector de la educación técnica tecnológica no universitaria “técnicos superiores”.
El debate se centra en el problema de dónde se forman a estos técnicos medios y superiores. Y el gobierno responde que el proceso se da en el reducido marco de las unidades educativas, hecho que exige la necesidad inmediata de instalar talleres donde los alumnos puedan desarrollar sus capacidades técnicas (carpintería, mecánica, electricidad, música, contabilidad, música, etc.).
Esta concepción de la “educación productiva” ni siquiera se aproxima a la que desarrollaron en Warisata y, por el contrario, se queda en la vieja práctica ya desarrollada en la educación boliviana como calco de las experiencias de la escuela conductista. Ensayaron en el país la organización de unidades educativas con talleres incluidos para formar bachilleres técnico – humanísticos y crearon institutos tecnológicos con fuerte apoyo internacional, incorporando tecnología de punta, como en la Escuela “Pedro Domingo Murillo” de La Paz, en el Tecnológico “El Paso” de Cochabamba, etc., para formar técnicos superiores.
Warisata partía de otra concepción basada en la forma de propiedad y formas de producción comunitarias, decía que la escuela no termina en la puerta sino que –por el contrario- empieza allí como parte de la comunidad misma; se trataba de un modelo educativo que se concretaba en la consigna de la “educación en la vida”. Sin embargo, partiendo de un planteamiento teórico correcto de la educación, fracasa por otros factores también determinantes de naturaleza socio – económica; no pudo desarrollarse plenamente esta experiencia porque estuvo rodeada por un entorno donde dominaba la opresión feudal y un Estado que defendía los intereses de los gamonales y del imperialismo que ya había penetrado a los sectores fundamentales de la economía en el siglo anterior.
Aún no se ha dilucidado amplia y profundamente este problema y a ello se debe que la reforma masista, que dice partir de los postulados de la “escuela ayllu”, termine en la vieja práctica conductista de los colegios técnicos pero totalmente separados de las prácticas productivas del entorno social.
¿Acaso el desliz masista es producto de una simple incomprensión? No. Se trata de una imposición de la realidad: en un medio socio – económico en las ciudades y en gran parte del campo, donde está ausente la propiedad social (comunitaria) no puede desarrollarse plenamente una educación productiva inserta en la sociedad misma; las diversas formas de la propiedad privada (grande, mediana y pequeña) se constituyen en la negación misma de una educación de esta naturaleza porque está en primer lugar, no precisamente la educación, sino la sed de ganancia de los dueños de la propiedad; éstos no permiten que los alumnos invadan sus fábricas o sus parcelas cultivadas porque, lejos de favorecer a la producción, terminarían obstaculizando la manera como se desarrolla el proceso productivo determinado por el grado de desarrollo de las fuerzas productivas.
En estas condiciones la tan mentada “revolución educativa” basada en una educación productiva no pasa de ser una imposición subjetiva y los teóricos de la “educación descolonizadora, comunitaria y socio – productiva” están condenados a repetir la formación técnica en los moldes capitalistas y tienen que resolver el grave problema de sustituir la realidad con talleres de diferentes especialidades donde puedan acceder más de un millón de alumnos.
Se plantea otra vez el debate central en la educación ¿pueden los talleres sustituir a la realidad? De ser así, ¿puede el alumno construir el conocimiento y la ciencia al margen de la realidad, de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura? Este debate, sin embargo, ya ha sido superado por la experiencia, los alumnos lo único que desarrollan mecánicamente en los talleres son algunas capacidades manuales pero están lejos de alcanzar el conocimiento que, en última instancia, consiste en descubrir las leyes internas del desarrollo de los fenómenos.
¿Por qué fracasaron en Bolivia muchas experiencias de escuelas productivas?
El planteamiento de una escuela “socio productiva” del que habla la reforma educativa del gobierno no es nada nuevo en este país. Ya en el pasado, tendencias de la “escuela activa”, han hecho varias experiencias de este tipo de educación; fundamentalmente aquellas corrientes ligadas al clero, por su marcada orientación asistencialista, han reunido a niños y adolescentes marginales para organizar albergues y centros educativos productivos con la finalidad de educarlos utilizando el trabajo como medio didáctico y rehabilitarlos de tal modo que se inserten a la sociedad como seres útiles para la producción.
Sin embargo, todas estas experiencias no han podido consolidarse a pesar de contar con el apoyo material y financiero de la Iglesia y, en otros casos, por ONGs que buscaron financiamiento en otras latitudes del planeta. Este hecho amerita un balance crítico de la experiencia, es preciso encontrar las causas objetivas de ese fracaso a pesar de fundarse –en muchos casos- en planteamientos teóricos correctos en materia educativa. En esta falta de revisión crítica de la “escuela productiva” radica una de las debilidades de la reforma educativa del MAS y que, casi de manera inevitable, cercada por las limitaciones socio - económicas del país, terminará reproduciéndolas con su consecuente frustración; sin desearlo, caricaturizará sus planteamientos hasta concluir en una impostura. Es preciso repetir hasta el cansancio: las teorías subjetivas y los esquemas mentales no pueden imponerse a las condiciones concretas de la realidad, aún los postulados teóricos correctos deben entrar en consonancia con la realidad si quieren materializarse plenamente en determinado momento del proceso social.
No cabe duda, una de las experiencias emblemáticas de esta corriente pedagógica en Bolivia en la Escuela Ayllu de Warisata y duró menos de una década; después, otros experimentos en La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, etc, muchos de ellos en manos de la Iglesia. Tienen un común denominador, el estar aislados de la realidad económica y social. Aparecen y mueren sin dejar huellas.
Warisata se asentó en el ayllu basado en la propiedad comunitaria de la tierra, su planteamiento teórico central señala que la escuela y la comunidad son una y la misma cosa, su administración y dirección está cargo de un concejo donde participan las autoridades naturales del ayllu, los maestros y los estudiantes. La educación se desarrolla en el trabajo social y los alumnos participan en todas las actividades productivas de la comunidad. Se trata de un planteamiento pedagógico correcto pero, al chocar con el entorno dominante de la gran propiedad latifundista, termina estrangulada por el Estado que expresa los intereses de los terratenientes. El problema es que el ayllu no es una realidad económica y social que emerge poderosa sino que, por el contrario, languidece pajo la presión de la economía feudal y del capitalismo que ya penetra a Bolivia a mediados del siglo XIX.
Las otras experiencias son más efímeras porque no tienen un basamento social y económico favorable, pretenden desarrollarse como islas en medio de las formas diversas de propiedad privada, por eso su aislamiento es mucho más dramático con referencia a Huarisata.
Ahora, después de la reforma agraria movimientista, la gran mayoría de los campesinos se han convertido en pequeños propietarios parcelarios y las formas de propiedad comunal de la tierra están en franca disolución, en las ciudades impera la pequeña propiedad privada y la columna vertebral de la economía está en manos de las transnacionales y de la clase dominante nativa.
En esta realidad ¿qué destino tiene la reforma educativa masista? La respuesta es categórica, el fracaso. La educación “productiva comunitaria”, al chocar con la realidad se hará satillas como ha ocurrido con su antecesora, la reforma del Banco Mundial 1565. Como todo lo que hace el MAS, la reforma terminará siendo una impostura, repetirá lo que siempre se ha hecho en los colegios técnico – humanísticos, formarán artesanos con títulos de “técnicos medios” en talleres con herramientas manuales como las sierritas con arco para hacer manualidades que se exponen cada fin de año.
La aplicación de la reforma y el presupuesto para la educación
Durante 2013 el gobierno ha desarrollado una millonaria campaña cargando las tintas en el contenido socio productivo de la llamada “revolución educativa”. Pareciera que deliberadamente ha pretendido desplazar a las tendencias del fundamentalismo indigenista encabezadas por el canciller Choquehuanca. Por otra parte, con motivo del lanzamiento del satélite Tupac Katari y el anuncio de que Bolivia incursionará en el uso “pacífico” de la energía atómica para luego convertirse en una potencia nuclear (??), los gobernantes empiezan a hablar de la necesidad de la formación científica de las nuevas generaciones.
Cuando ha surgido el debate en torno al problema de cómo se desarrollará la enseñanza técnica para la educación productiva se ha hablado de la necesidad de organizar talleres en las unidades educativas, de la necesidad de crear nuevos ítems pera la educación técnica , de ampliar la permanencia de los alumnos en las aulas hasta siete horas en las ciudades y nueve horas en el campo, de ampliar la construcción de la infraestructura escolar, de garantizar –además del desayuno escolar- el almuerzo para los alumnos, etc.
Los primeros en reaccionar han sido los gobiernos locales (los municipios), encargados de la infraestructura, del mobiliario y del desayuno escolares. Han señalado que no tienen la capacidad financiera para encarar inmediatamente estos nuevos gastos y, los más pobres, aquellos que ni siquiera pueden atender la limpieza de los centros urbanos y los servicios básicos, han desahuciado toda posibilidad de asumir semejante responsabilidad. El Ministerio de Educación, por su parte, en su Resolución Ministerial 01/2014 simplemente ha ignorado la propuesta que hiciera Evo Morales de ampliar las de horas de trabajo para retener a cientos de miles de estudiantes en las aulas con el argumento de que así se mejoraría sustancialmente la calidad educativa.
En cuanto a la construcción y equipamiento de talleres para la formación técnica en las unidades educativas, frente a la evidencia de que este trabajo tiene un millonario costo económico, el Ministro de Educación ha empezado a elucubrar sobre la construcción de mega talleres que tangan la capacidad de recibir a tres o cuatro mil estudiantes de diferentes unidades educativas de una zona urbana, planteamiento que está mostrando que los conductores de la reforma no tienen idea de los que es la educación técnica y productiva; por ejemplo, ¿cuántas máquinas para cepillar madera tendrían que instalar para 300 o 400 alumnos que quieran especializarse como técnicos medios en carpintería, tomando en cuenta que un alumno tiene que usar la máquina por lo menos una media hora y dos o tres veces a la semana?
Cuando el Ministerio de Educación anuncia la aplicación de la nueva malla curricular en todo el sistema educativo regular (educación inicial, todos los cursos de la primaria y de la secundaria), contradictoriamente el presupuesto para la educación, con referencia a 2013, se incrementa en apenas 3.844 millones de bolivianos (11,12% del presupuesto general de la nación), monto que ni siquiera llega a cubrir el crecimiento vegetativo de la población escolar y mucho menos para la creación de miles de ítems para contratar a nuevos maestros técnicos.
En estas condiciones, ¿cómo están queriendo aplicar la reforma educativa sin aumentar sustancialmente el presupuesto educativo, hasta por lo menos un 30% del Presupuesto General de la Nación? No cabe duda, ejecutando una durísima flexibilización laboral. A título de optimización de ítems seguirá hacinando las aulas con 40 y 50 alumnos dañando más de lo que está la calidad educativa, fusionando cursos y cerrando unidades educativas, suprimiendo horas en las materias humanísticas, suprimiendo materias como geografía, psicología y filosofía, cargando con más trabajo a los maestros en el aula y fuera de ella al atender a mayor cantidad de alumnos, etc., en suma, el costo de la aplicación de la reforma educativa pretenden cargarlo no sólo a los maestros porque, a la larga, también la población tendrá que financiarlo porque los poderes central y local se orientarán a exprimirle más impuestos. De este modo, la aplicación de la reforma educativa aparece como una medida anti educativa, anti docente y antipopular.
El propio Ministro revela la impostura
Frente al fracaso del gobierno en la implementación de la formación técnica se potenciará la educación privada que convertirá la reforma masista en un gran negociado. En ocasión de la inauguración del año escolar, el Ministro Aguilar ha declarado a la prensa que en Bolivia existen 4215 unidades educativas secundarias (urbanos, rurales, de convenio y privados), de los cuales sólo 290 están ingresando a la formación de los bachilleres técnico – humanísticos, apenas el 7% y en condiciones de dudosa calidad educativa porque están empezando con la malla curricular que siempre han trabajador en materia de formación técnica y en laboratorios que han sido montados no precisamente para formar técnicos medios.
El mismo ministro aclara que de las 290 unidades el 60% son rurales, el 30% privados y sólo el 10% fiscales. Estas unidades han sido escogidas –dice- porque cuentan con infraestructura y equipamiento de talleres e inmediatamente serán incorporados al régimen de 8 horas para el desarrollo curricular con la dotación de los ítems necesarios.
Lo que llama la atención es que la educación privada, sobre todo aquella que trabaja con fuerte financiamiento como la que depende de la Iglesias católica y protestante o la que es financiada por sectores empresariales, está empezando con pie firme para utilizar la reforma masista como un gran negocio, siendo ésta la primera en implementar talles y en realizar inversiones en infraestructura escolar para luego potenciarse con relación a la educación fiscal, todo esto bajo la mirada complaciente del gobierno.
De esta manera la famosa revolución educativa para formar hombres y mujeres descolonizados y con “conciencia comunitaria” termina como una gran impostura y como un negocio, al mejor estilo neoliberal, al servicio de la empresa privada.
* El autor es secretario ejecutivo de la Federación de Maestros Urbanos de Cochabamba y dirigente del Partido Obrero Revolucionario (POR).
